La frase “las instituciones son personas” es sólo parcialmente cierta. Las instituciones tienen reglas, incluso podemos decir que las instituciones son reglas. Normas formales e informales, visibles e invisibles, materiales y simbólicas, que condicionan los comportamientos individuales o colectivos. Por ejemplo, cuando se gobierna un ayuntamiento, cuando se impulsa un proyecto desde una entidad y -cómo no- cuando se investiga y enseña en la universidad.
En la universidad, una de esas reglas, poco formalizadas, es la organización del pensamiento y el conocimiento en torno a tropos. En retórica, los tropos son palabras que se utilizan en sentido distinto del que propiamente les corresponde, figuras como las metáforas o las metonimias. Por ejemplo, en ciencias sociales hablamos del choque de civilizaciones, del velo de ignorancia o de la modernidad líquida.
Pero lo llamativo es que, muchas veces, los tropos se presentan como modelos globales de explicación de la realidad, que además influyen sobre su ordenación y dirección. Pensemos por ejemplo en la idea del homo economicus, es decir, creer que las personas actúan siempre para satisfacer su propio beneficio, con intereses claramente definidos y estables. Utilizando los tropos de esta manera, desplazamos toda nuestra explicación a una figura central, que subsume las partes, de manera que intentamos neutralizar lo que en la explicación se nos aparece como anómalo. A semejanza de lo que sucede en las ciencias naturales.
Corremos el riesgo entonces de construir conocimiento desconectado de la experiencia
Así, a la hora de investigar, lo que llamamos casos de estudio se acaban concibiendo no como agentes con intenciones y recorrido histórico, como realidades dinámicas, sino como entidades sin características propias a las que se busca asignar propiedades. Es como si, preocupados por los tropos, nos desligáramos de los fenómenos que investigamos. Corremos el riesgo entonces de construir conocimiento desconectado de la experiencia.
Esta forma de investigar es un ejemplo de una regla, una norma que condiciona -al menos en parte- el hacer de las personas que trabajan en la universidad, así como las consecuencias de su trabajo. Los tropos acaban funcionando como mallas donde atrapar el sustento intelectual y material, como mecanismos de distinción de las personas en la comunidad académica. Son condiciones de supervivencia de las ciencias sociales. Esa manera de organizar el conocimiento es la que mayoritariamente se pide a la hora de publicar un artículo académico, un paper.
Los papers condicionan un determinado tipo de escritura, que se publica en un determinado tipo de revistas, mayoritariamente en un determinado idioma. El problema no es el formato, y mucho menos la exigencia que en ocasiones supone su publicación. El problema del paper es la combinación de tres elementos. Por un lado, la homogeneización a la que puede conducir. Por otro, el riesgo de irrelevancia. Y finalmente, su consideración como indicador casi único en lo que es ciertamente una “carrera” académica.
Los papers condicionan un determinado tipo de escritura, que se publica en un determinado tipo de revistas, mayoritariamente en un determinado idioma
Con reglas de este tipo, se vuelve muy difícil establecer relaciones equitativas con el afuera de la universidad, con los agentes sociales, con los fenómenos que se investigan. En definitiva, con lo que debería ser también su entorno y su comunidad. Los problemas, necesidades y tiempos de la universidad tienden a quedar desarticulados de los de su entorno. Por un lado, como indica Joan Subirats, los sistemas de valoración de la actividad académica pocas veces reconocen la capacidad de articular investigación y transformación social. Por otro, como afirma Marina Garcés, la escritura en el mundo académico ha quedado herida por una división: la comunicación para la comunidad de expertos y la divulgación para el resto de la sociedad. “¿Escribes o publicas?”
Ahora bien, la crítica de las formas de producción del saber en la universidad no debería ser lo mismo que banalizar el conocimiento, y en concreto el conocimiento científico. Tampoco su relevancia empírica, social. Y aún menos el desarrollo y puesta en práctica de métodos rigurosos, en plural. Podemos reconocer que no existe conocimiento sin interés y al mismo tiempo creer que es posible y necesario desarrollar una ciencia que combine la perspectiva explicativa y la hermenéutica. Construir modelos que sirvan para explicar y entender la realidad, reconociendo sus limitaciones y debilidades. Construir conocimiento con sentido y no consentido. Todo ello no debería estar reñido con escribir y publicar papers -entre otras cosas- en determinadas revistas científicas que exigen diálogo con el conocimiento consolidado en diversos ámbitos. Y tampoco debería estar reñido con hacer de la tarea académica una profesión laboralmente digna.
En las instituciones, aún cuando las reglas condicionan el hacer, las personas tienen cierto margen para tomar decisiones
En las instituciones, aún cuando las reglas condicionan el hacer, las personas tienen cierto margen para tomar decisiones. Como agentes, pueden acabar reforzando esas reglas o pueden intentar cuestionarlas. La universidad es una institución compleja y diversa. En la universidad hay espacios dedicados, desde hace mucho tiempo, a la investigación de los procesos de transformación social y/o institucional. En muchos casos, intentando investigar no para sino con los agentes sociales, desde una lógica participativa-investigadora-formadora orientada a la acción. Con mayor o menor acierto, en estos espacios se reconoce que la creación de conocimiento -sobre todo aquel más relevante- excede ampliamente los muros de la universidad. Por eso, más que entender el papel de la universidad como el de un transmisor unidireccional, se busca la co-producción del conocimiento con los agentes vinculados a los procesos de intervención.
Pensemos en el ejemplo de la evaluación de políticas públicas, de programas de intervención social, de acciones comunitarias, etc. Una posibilidad es considerar la evaluación como un proceso eminentemente técnico, con el objetivo de aumentar la transparencia, rendir cuentas y examinar resultados. En determinados contextos, esta aproximación puede ser adecuada y necesaria. Pero en otros, probablemente no. Es aquí donde la evaluación se piensa y lleva a cabo de otra manera, como un proceso de aprendizaje y generación de conocimiento compartido, que al mismo tiempo busca respetar la autonomía y contribuir al empoderamiento de los colectivos y personas implicadas en la acción. El foco está en el carácter público, ético, democrático del proceso de evaluación. Desde esta perspectiva, la evaluación se fundamenta en el rigor metodológico y a la vez intenta formar parte de los procesos de transformación. Aquí, la investigación -con muchas limitaciones, claro está- puede ser también acción. Estando, formando parte. En definitiva, acompañando o impulsando un tipo de evaluación-acción.
Digamos, con Adorno, que la praxis es la fuente energética de la teoría, pero que no existe camino directo que conduzca de la teoría a la práctica. Digamos, con Freud, que no hay análisis posible sin vivirlo
Todo ello no quiere decir que no exista -ni deba existir- tensión y distinción entre la praxis y la teoría, entre la intervención y la investigación. De hecho, esa tensión es una fuente principal del proceso de construcción de conocimiento. Pero creo necesario y coherente pensar estas dos esferas como interdependientes, y con espacios híbridos. Digamos, con Adorno, que la praxis es la fuente energética de la teoría, pero que no existe camino directo que conduzca de la teoría a la práctica. Digamos, con Freud, que no hay análisis posible sin vivirlo. Digamos que la universidad necesita de las comunidades de su entorno, y que ellas pueden necesitar de la universidad. Que existen espacios -no permanentes- para reconocerse mutuamente como agentes, para criticar y reformular las normas establecidas y volverlas comunes. Insisto, sin pretender abolir tensiones u ocultar desigualdades en las relaciones que se puedan establecer. Y al mismo tiempo, reconociendo que la autonomía no implica necesariamente desconexión.
Entonces, ¿cómo mantener en la universidad ciertas condiciones que permitan hacer ciencia social sin que ello implique la cerrazón y la falta de relevancia pública? ¿Cómo mantener una tensión que nos haga más autoconscientes y con mayor capacidad crítica de nuestra tarea?
La frase “las instituciones son personas” es sólo parcialmente cierta. Además de personas, las instituciones son reglas. Pero eso no implica que las personas no tengan responsabilidad sobre lo que hacen y sobre los efectos de lo que hacen. Las instituciones viven en y de la permanente tensión entre reglas y personas. Eso también pasa en la universidad porque, como escribió Goffman, siempre que vestimos un uniforme, probablemente también vestimos una piel.
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