A la columna del mes passat intentava explicar com certes formes d’enfocar l’educació emocional en el context educatiu operen com a continuïtats o correlats biopolítics d’altres formes de control que criden més l’atenció, com ara la censura. La meva critica es basava en la constatació que els objectius fonamentals tant d’aquest tipus d’educació emocional com del paradigma més ampli de la intel·ligència emocional en què s’emmarca, encaixen de manera sinèrgica en les reconfiguracions neoliberals de la governamentalitat.
Per percebre aquest encaix només cal veure com alguns trets d’aquests models, com ara la regulació i control de les emocions, la gestió i resolució de conflictes per tal d’establir relacions d’empatia i cooperació, etc. han trobat una acollida entusiasta en el món empresarial.
En tot cas, la discussió que es va produir subsegüentment a la publicació d’aquella columna em va deixar encara més clar del que ja ho tenia quan l’escrivia, que em faltava aportar algun element propositiu. Perquè la meva crítica no prové d’una aposta per aquell back to basics que defensa un retorn als continguts curriculars que “de veritat” importen. Ni tampoc, per cert, d’una negació del paper de les emocions i els afectes en els processos d’aprenentatge i en la vida en general. Ben al contrari. El que em pregunto, però, és com podem tenir els afectes presents en l’educació sense convertir-los en un nucli didàctic i per tant, sovint i lamentablement, pre-codificat. I com aquest aprenentatge que circula pels afectes, construint-los des de l’especificitat de l’aquí, l’ara i amb qui, es pot sostreure a l’imperatiu de l’eficàcia i enfrontar-se a la paradoxa essencial de la diferència.
El que em pregunto és com podem tenir els afectes presents en l’educació sense convertir-los en un nucli didàctic i per tant, sovint i lamentablement, pre-codificat
L’exemple que se m’acut no sembla pas d’educació emocional perquè no posa les emocions al centre, ni les categoritza, ni les fa objecte pedagògic en si. I no l’esmento perquè sigui l’únic ni segurament el millor, sinó perquè és un cas que d’una manera o altra m’ha continuat fent pensar al llarg del temps sobre temes diversos. En aquesta ocasió em convida a usar-lo com a forma de repensar la noció d’empatia, tan present en educació emocional. El vaig conèixer quan Javier Rodrigo em va prestar el llibre coordinat per Nanna Lüth i Carmen Mörsch [1] on es recull la recerca que es va realitzar al voltant d’un projecte de 2004 que buscava generar col·laboracions educatives entre escoles de Berlín i productors visuals que treballessin amb mitjans tecnològics. Una d’aquestes col·laboracions va dur per títol “Encontres a l’alçada dels ulls” i va tenir lloc en una escola d’educació especial. Juntament amb un grup d’alumnes diagnosticats d’importants discapacitats cognitives, la professora del grup i el fotògraf convidat per al projecte van abordar durant set setmanes dues senzilles preguntes: Què veiem nosaltres? Què veuen els altres?
Per tal de donar resposta a aquests interrogants, que evidentment no fan referència només a aspectes visuals sinó a les conseqüències relacionals d’aquesta indagació, el primer que van fer va ser construir uns marcs de cartolina negra que s’aguantaven per un lateral a l’extrem d’una canya. En sostenir aquest marcs davant dels propis ulls es produeix un emmarcament literal de la mirada que evidencia la limitació de la pròpia perspectiva. Alhora, permet situar-se relativament en la dels altres: si una persona sosté el marquet a l’alçada dels ull d’un altre company, quan aquest s’aparta, una tercera persona por prendre una fotografia des d’aquest punt de vista. En les fotografies sempre s’incloïa el propi marc de cartolina per mantenir present aquesta mediació i limitació de la perspectiva i evitar així la identificació directa amb allò representat.
La professora del grup i el fotògraf convidat per al projecte van abordar durant set setmanes dues senzilles preguntes: Què veiem nosaltres? Què veuen els altres?
En comparar diverses fotografies suposadament del mateix objecte, els alumnes descobrien que no hi havia cap visió igual i que, fins i tot, en algunes l’esmentat objecte quedava completament fora de camp. Per dur a terme aquest procés era necessària la cooperació dels uns amb els altres, la negociació de cada pas a realitzar, l’ús compartit d’equipaments tècnics, etc. Tinguem en compte que algun d’aquests alumnes no podia parlar o s’expressava amb una barreja de llengua de signes i expressions facials, que d’altres tenien formes de mobilitat que requerien molt de temps per desplaçar-se, o que d’altres no podien moure’s de manera autònoma sinó que havien de ser transportats. Les situacions reeixides, les sensacions de descoberta, el sentiment de proximitat o, ben al contrari, les resistències, els rebuigs, i els conflictes travessaven tota l’experiència i als seus participants, joves i adults, diagnosticats i no diagnosticats, com a part integrant però no distinta del procés d’aprenentatge.
La situació que em sembla reveladora del que volia dir sobre els límits de l’empatia és la que es va produir quan van intentar captar el punt de vista de K, un company que només podia estar ajagut en un llit adaptat i a qui calia desplaçar en cadira de rodes, i que, degut a la hipertonicitat muscular que patia, mantenia el cap constantment girat cap amunt. El procés de copsar què veia K va ser dificultós ja que una companya va haver d’ajaure’s en la seva mateixa posició i fer la fotografia amb el marc de cartolina diverses vegades fins que va sortir (parcialment) bé. Així els seus companys van descobrir que el que K veia la major part del temps eren les cantonades del sostre, l’extrem superior de la pissarra, la part de dalt de la porta, etc. Per això van suggerir que s’hauria d’escriure un missatge de benvinguda al sostre de la classe per a ell. I això, que és sens dubte un gest d’empatia, és també el signe del seu fracàs perquè el que no podien imaginar era que encara que pogués respondre a estímuls visuals, K no podia llegir missatges escrits.
Precisament és en tendir a l’empatia i reconèixer-ne la impossibilitat radical, en constatar que no podem ser simplement empàtics, que poden sorgir coses com la solidaritat
Tal com assenyalen Lüth i Mörsch a la recerca de seguiment que esmentava abans, “els moments decisius semblaven ser justament aquells en que apareixien obstacles en el procés de col·locar-se en la posició de l’altre o d’imitar el seu punt de vista. Així, a través d’aquest tempteig dels seus límits durant els exercicis de percepció, tots els participants vam percebre la impossibilitat d’una empatia total”. I continuen: “Precisament és aquesta incompletitud, aquest ‘quasi’ […] de les imatges, el que oferia especial potencial a ‘Encontres a l’alçada dels ulls’. Aquests ‘encontres’ permetien tenir consciència de la persistent impossibilitat de veure amb els ulls de l’altre, de posar-se en la pell de l’altre. No obstant, haver intentat enfrontar-se a aquesta incapacitat, o incapacitat parcial, va constituir un dels principals aprenentatges d’aquest projecte”.
Just en aquest quasi, en aquesta potser infinitesimal però persistent diferència, rau el potencial polític d’un projecte com aquest. Perquè precisament és en tendir a l’empatia i reconèixer-ne la impossibilitat radical, en constatar que no podem ser simplement empàtics, que poden sorgir coses com la solidaritat.
[1] Nanna Lüth i Carmen Mörsch (eds.) (2005) Kinder Machen Kunst mit Medien / Children Making Art with Media. Munich: Kopaed.
pensar en l’empatia és distanciar-se de l’altre, pensar en la diferència és apropar-nos i potser solidaritzar-nos mútuament, gràcies per fer-me pensar
Magnífic article.
Amb tot, i a propòsit del cas que s’explica, trobo discutible el potencial polític de les diferències per si mateixes. Quan ens dediquem -com fa l’esmentat dispositiu- a evidenciar-les, no correm el risc també de “estatitzar-les”? Per exemple, com pot deixar K de ser “el noi que veu les cantonades del sostre”, i arribar a canviar de posició? De fet, allò polític no seria, no tant el reconeixement del caràcter diferencial de cada posició, sinó la possibilitat de moure’ns col·lectiva i individualment? (I no crec que el primer porti necessariament a la segona).
Dit d’altra manera, no perdem potencialitat política quan orientem allò comú segons una “impossibilitat radical”? Més aviat, no cal preguntar-nos de què som capaces (tot i que sigui parcialment)? I quins dispositius o pràctiques ens permeten anar més enllà, no només d’un ideal transcendent de l’empatia, sinó també d’una col·lecció immanent de diferències?
Estic pensant en altre projecte, “Un elefante en la escuela. Pibes y maestros del conurbano”, del Colectivo Situaciones, que justament tracta de construir un lloc comú, els dissabtes, mitjançant la lectura de textos o el visionat de pel·lícules. I si arriba a ser-ho, no és per les diferències individuals que el constitueixen (evidentment, tampoc les nega), sinó per una posició “entre” l’escola i el que hi ha fora (un context de crisi) que pot ser habitada per alumnes, professors i pares.
(Potser he fet massa preguntes…)
El pensar que la diferencia es estàtica també depèn d’entendre els subjectes i grups de un grup des de les seves posicionalitats, como punts de partida i en relació dinàmica, mai como “esser plens”..
Al comentari del projecte de “un elefante…” també es posava en joc la possibilitat d’una solidaritat amb el més enllà de l’escola, i al temps es creuaven amb diferencies i friccions internes del projecte escolar, las dificultats de traduir a Rancière literalment a l’escola i dins d’unes condicions especifiques de pedagogies i polítiques. Aquí era clara la impossibilitat d’empatia entre el col·lectiu situaciones i els “pibes” i escoles del conurbano els va portar a repensar-se en altres marcs més enllà de la ignorància simètrica en temps i pedagogies “desquiciadas”
Colectivo Simbiosis Cultural /Colectivo Situaciones (2011) Pura Suerte. Pedagogía mutantes. Territorio, encuentro y tiempo desquiciado. https://tintalimon.com.ar/libro/PURA-SUERTE
De fet pensat en l’article de l’Aida, crec que també es interessant veure com s´analitza el tema de afectes i polítiques de cura… la impossibilitat d’una empatia total, la impossibilitat d’una horitzontalitat o equitat de intel·ligències des de la ignorància, o les tensions i relacions de poder des dels afectes també crec que també institueixen un altre horitzontals on pensar i actuar en les pràctiques sobre l’alló comú més en lla del elogi constant i caso universal als commons, als mestres ignorants (que sempre són homes per cert) o a temes afectius extrets dels seus contextes….
És que, en el cas que s’ha esmentat, les diferències es pensaven justament com a punt d’arribada. No em sembla malament aquest treball, al contrari, però també crec que té límits… i que cal pensar-los.
La temptativa de “Un Elefante”, la trobo diferent perquè no tracta d’evidenciar només una impossibilitat, sinó de produir un interval que faci possible altres relacions i altre aprenentatge, a dins i al voltant de l’escola. Ningú ha dit que s’hagi d’instaurar cap simetria. Però potser sí un punt de resistència (o un “point de capiton”, com deia Lacan) que reformuli allò que separa i configuri allò comú.
En general, em fa por quan li “deixem” la universalitat, per transcendent, a les fundacions Botín, o considerem la horitzontalitat o l’equitat com idees a les quals mai aconseguim arribar (i no com a formes i pràctiques que poden actualitzar, d’una manera situada, aquestes idees). I no crec que això vingui a negar cap relació de poder…
(El link no porta enlloc, però gràcies per la referència, la buscaré per internet).